Jedesmal geht ein Aufschrei durch die Presse, wenn die neuen PISA- Ergebnisse bekannt werden: Die deutschen Schüler schneiden regelmäßig unterdurchschnittlich ab. PISA steht für Programme for International Student Assessment und ist ein Forschungsprogramm zum internationalen Vergleich von Schülerleistungen am Ende der obligatorischen Schulzeit, also ipmit 15 Jahren bzw. in der 9. Jahrgangsklasse Das Programm wurde von der OECD ausgeschrieben und es beteiligen sich weltweit 32 Länder an dieser Studie. Um Veränderungen zu analysieren, aber auch um verschiedene Schwerpunktsetzungen zu realisieren, finden drei Erhebungsrunden statt: Im Jahre 2000, 2003IPN KIUe und 2006. Ein vom Institut für Pädagogik der Naturwissenschaften in Kiel angeführtes Konsortium hatte von der Kultusministerkonferenz den Zuschlag für die Konzeption und das Management der zweiten Erhebungsrunde im Jahr 2003 erhalten. Die Ergebnisse wurden im Dezember 2004 veröffentlicht. Hinweis: Auf dieser Webseite finden Sie die PISA-Ergebnisse in der zeitlichen Reihenfolge von 2000 bis 2018

PISA – Ergebnisse von 2000 bis 2015

PISA ist als längerfristige Unternehmung konzipiert, bei der im Abstand von drei Jahren Datenerhebungen durchgeführt werden. Die nachfolgende Tabelle zeigt die zeitliche Abfolge und die (geplanten) Schwerpunktsetzungen für PISA 2000 bis PISA 2018. Zusätzlich zu den internationalen Schwerpunkten werden jeweils weitere Schwerpunktsetzungen vorgenommen.

• PISA 2000: Selbstgesteuertes Lernen
• PISA 2003: Problemlösen / fächerübergreifende Kompetenzen
• PISA 2006: Normierung der Bildungsstandards Mathematik
• PISA 2009: Lesen, Naturwissenschaften und Mathematik
• PISA 2012: Mathematische Grundbildung und Problemlösekompetenz
• PISA 2015: Lesen, Naturwissenschaften und Mathematik
• PISA 2018: Lesen, Naturwissenschaften, Mathematik und Kontextfaktoren

Bei den Erhebungen 2000 und 2003  sind das Leseverständnis, mathematische und naturwissenschaftliche Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler untersucht worden. Deutschland nimmt jeweils einen der hintersten Plätze ein.

Die PISA-2000-Ergebnisse auf einen Blick:

• In allen untersuchten Kompetenzbereichen (Lesekompetenz, mathematische Kompetenz, naturwissenschaftliche Kompetenz) liegen die mittleren Ergebnisse für die 15-Jährigen in Deutschland deutlich unter dem OECD-Durchschnitt. – Die Streuung der Leistungen ist in Deutschland breiter als in den meisten OECD-Staaten, im Bereich Lesekompetenz sogar am größten überhaupt.
• Der Anteil derjenigen, die nur das unterste, elementare Kompetenzniveau erreichen oder sogar noch darunter bleiben, ist in Deutschland größer als in vielen anderen OECD-Staaten. Dies betrifft insbesondere die Lesekompetenz. Deutschland liegt hier auf dem fünftletzten Platz.
• Im oberen Leistungsbereich entsprechen die durchschnittlichen Leistungen deutscher Schülerinnen und Schüler weitgehend denen in anderen Staaten. Allerdings sind keine herausragenden Erfolge in der Förderung von Spitzenleistungen nachweisbar.
• Der internationale Vergleich zeigt, dass die Sicherung eines insgesamt hohen Leistungsniveaus und die Verringerung der Leistungsabstände unter angemessener Förderung aller Leistungsgruppen miteinander vereinbare Ziele sind.
• Schwächen zeigen sich in allen untersuchten Bereichen insbesondere bei Aufgaben, die ein qualitatives Verständnis der Sachverhalte verlangen und nicht im Rückgriff auf reproduzierbares Routinewissen gelöst werden können. Die Anwendungsorientierung kommt hier insgesamt zu kurz.
• In Deutschland ist der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Kompetenz-Erwerb in allen drei untersuchten Bereichen statistisch besonders eng. Im Bereich der Lesekompetenz ist er im Vergleich zu allen anderen OECD-Staaten am engsten.
• Es gibt hohe Überlappungen in der Leistungsverteilung zwischen den einzelnen Schulformen.
• Die Verteilung der 15-Jährigen in Deutschland auf unterschiedliche Jahrgangsstufen ist ungewöhnlich breit. Dabei ist im Verhältnis zu den anderen Staaten die Zahl Schülerinnen und Schüler, die sich erst auf der neunten Jahrgangsstufe befinden, sehr hoch. Ursachen hierfür sind auch die intensiv genutzte Praxis der Zurückstellung vom Schulbesuch der Grundschule und der Klassenwiederholung, von der die meisten anderen OECD-Staaten nur zurückhaltenden Gebrauch machen.
• Jugendliche aus Familien mit Migrationshintergrund – insbesondere solchen Familien, die als tägliche Umgangssprache eine andere Sprache als Deutsch verwenden – bleiben im Durchschnitt deutlich unter den Kompetenzniveaus, die 15-Jährige erreichen, deren Eltern beide in Deutschland geboren wurden. Das gilt nicht nur für die Lesekompetenz, sondern – teilweise verstärkt – auch für die anderen Lernbereiche. Die Förderung von Schülerinnen und Schülern aus Familien vergleichbarer Zuwanderungsgruppen gelingt in anderen Ländern teilweise besser als in Deutschland.
• Die niedrigeren Leistungsergebnisse von Jugendlichen aus Migrationsfamilien drücken sich auch in einer unterproportionalen Beteiligung an Bildungsgängen aus, die zu höheren Schulabschlüssen führen. Die entscheidende Hürde beim Obergang in diese Bildungsgänge ist dabei das Fehlen einer ausreichenden Lesekompetenz.
• Jungen erzielen im Lesen schwächere Leistungen als Mädchen. Diese Differenz ist größer als der Leistungsvorsprung der Jungen in der Mathematik. Dieser Befund zeigt sich in fast allen an der Untersuchung beteiligten Länder, wenngleich in unterschiedlichem Ausmaß. Die relative Schwäche der Jungen im Lesen scheint vor allem darauf zurückzuführen zu sein, dass sie weniger Interesse und Zeit für das Lesen aufbringen als Mädchen.
• Computer werden in deutschen Schulen deutlich seltener genutzt als in allen anderen Industrienationen. Die deutschen Jugendlichen haben zwar ein großes Interesse an Computern, aber vergleichsweise wenig Erfahrungen. Ihre Erfahrungen konzentrieren sich noch stärker als in anderen Ländern auf Computerspiele. Die Schulen – vor allem die Gymnasien – nutzen ihre Chance zu wenig, geschlechtsspezifische Interessen- und Erfahrungsunterschiede auszugleichen und Jugendliche auch an moderne Arbeits- und Lernsoftware heranzuführen.

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Die Zusammenfassung der Ergebnisse finden Sie auf der Webseite des Max-Planck-Instituts. Für diejenigen, die sich ein Bild über die gestellten Aufgaben des PISA-Tests machen wollen oder im Unterricht derartige Aufgabenstellungen besprechen wollen, habe ich im Downloadverzeichnis die verschiedenen Bereiche zum Download abgelegt: Aufgabenstellungen PISA 2000 Leseverständnis Aufgabenstellungen PISA 2000 Mathematik Aufgabenstellungen PISA 2000 Naturwissenschaften Die Aufgaben sind zwar schon etwas älter, eignen sich aber sehr gut zur Einstimmung auf die typischen Fragestellungen, deren Aufgabentext man ganz genau lesen muss, bevor man an die Lösung herangeht. Das ist nämlich die Hauptschwierigkeit der Schülerinnen und Schüler: Sie lesen einfach den Text nicht intensiv genug und fragen sich anschließend nicht, was genau gefragt wird. Übrigens: Wenn Sie sich und Ihre Grundbildung einmal selbst testen möchten, finden Sie auf den Webseiten der OECD eine Reihe von Beispielaufgaben. Sie sollten diese auch mal mit Ihren Schülerinnen und Schülern rechnen:http://archiv.ipn.uni-kiel.de/PISA/index.html. Im Juni 2002 wurden die Ergebnisse des Ländervergleichs (PISA – E) veröffentlicht. Darin zeigt sich deutlich die Führung von Bayern und Baden-Württemberg. Das hat zu heftigen Auseinandersetzungen der Bildungspolitiker in den einzelnen Bundesländern geführt. Vielleicht es das aber auch mal ganz gut, damit alle aufwachen und erkennen, dass für die Bildung mehr getan werden muss. Denn auch wenn Bayern noch so gut ist, rangiert es dennoch im internationalen Vergleich nur im Mittelfeld. Hier die wichtigsten Ergebnisse im Überblick: Die vorstehenden Tabellen stammen aus dem FOCUS vom 24.06.2002. Sie zeigen sehr anschaulich, wie die einzelnen Bundesländer im Vergleich zu den internationalen Ergebnissen rangieren. Bayern, das alle Ranglisten anführt, käme bei der Lesekompetenz auf Platz 10 hinter Schweden, Bremen würde mit Griechenland gleichziehen. Die erreichte Punktzahl allerdings macht einen Leistungsabstand von mehr als einem Schuljahr zu Bayern aus. Das wiederum entspricht so ziemlich dem Rückstand, den die deutschen Schüler insgesamt zu Finnland haben. Wenn man spezielle Aspekte betrachtet, verschieben sich die Rangplätze der einzelnen Bundesländer. So erreicht Schleswig-Holstein den ersten Platz, wenn man nur die naturwissenschaftlichen Leistungen der Gymnasien berücksichtigt. Die Interpretation der Ergebnisse ist nicht so einfach, wie es auf den ersten Blick aussieht. Ich empfehle Ihnen deshalb unbedingt, die Zusammenfassung zu lesen, die auf der Webseite des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung in Berlin als Download zu bekommen ist. Sie zeigt auf 80 Seiten die zentralen Befunde auf und verschafft Ihnen den notwendigen Background, um die Ergebnisse richtig einzuordnen. Außerdem enthält sie einige hervorragende Kapitel über die familiären,  institutionellen und sozialen Bedingungen  der getesteten Schüler. Im März 2003 sind die Ergebnisse von PISA III veröffentlicht worden. Die Ergebnisse sind genau so niederschmetternd wie in den vorhergehenden Untersuchungen.

Die Kultusministerkonferenz hat am 6. März 2003 in Berlin eingehend über den vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung vorgelegten vertiefenden PISA-Bericht beraten und folgenden Beschluss gefasst:

1. Der differenzierte Blick auf die PISA 2000-Ergebnisse vertieft die Erkenntnisse, die aus der internationalen wie der nationalen PISA-Untersuchung gewonnen wurden. Insgesamt finden dabei die sieben Handlungsfelder ihre Bestätigung, die die Kultusministerkonferenz im Dezember 2001 nach der Veröffentlichung von PISA 2000 definiert hatte:

• Maßnahmen zur Verbesserung der Sprachkompetenz bereits im vorschulischen Bereich

• Maßnahmen zur besseren Verzahnung von vorschulischem Bereich und Grundschule mit dem Ziel einer frühzeitigen Einschulung

• Maßnahmen zur Verbesserung der Grundschulbildung und durchgängige Verbesserung der Lesekompetenz und des grundlegenden Verständnisses mathematischer und naturwissenschaftlicher Zusammenhänge

• Maßnahmen zur wirksamen Förderung bildungsbenachteiligter Kinder, insbesondere auch der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

• Maßnahmen zur konsequenten Weiterentwicklung und Sicherung der Qualität von Unterricht und Schule auf der Grundlage von verbindlichen Standards sowie eine ergebnisorientierte Evaluation

• Maßnahmen zur Verbesserung der Professionalität der Lehrertätigkeit, insbesondere im Hinblick auf diagnostische und methodische Kompetenz als Bestandteil systematischer Schulentwicklung

• Maßnahmen zum Ausbau von schulischen und außerschulischen Ganztagsangeboten mit dem Ziel erweiterter Bildungs- und Fördermöglichkeiten, insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit Bildungsdefiziten und besonderen Begabungen.

2. Neu ins Blickfeld gerückt sind durch die vorgelegte Studie auf breiterer empirischer Basis die sozialen Lernziele. Erziehung und Bildung bedürfen der besonderen Aufmerksamkeit der Schulen und Bildungsbehörden. Die Präsidentin der Kultusministerkonferenz hat konsequenterweise das Thema „Erziehung als Auftrag von Elternhaus und Schule“ zum Schwerpunkt ihrer Präsidentschaft erklärt. Die Kultusministerkonferenz wird deshalb den Erwerb sozialer Kompetenzen unter verschiedenen Aspekten in einer eigenen Arbeitsgruppe erörtern sowie weiterführende Untersuchungen in Auftrag geben.

3. Noch schärfer als bisher wurden die Probleme von Schülern mit Migrationshintergrund herausgearbeitet. Die Kultusministerkonferenz hat die in den Ländern bereits vielfältig eingeleiteten diesbezüglichen Maßnahmen im Sinne von best practice dokumentiert und sieht sowohl im Elementarbereich wie in der Sprachförderung der Kinder mit Migrationshintergrund einen Schwerpunkt ihrer Arbeit. Dem offenkundig schwierigen Umgang mit Heterogenität in der Schule muss durch verstärkte individuelle Förderung Rechnung getragen werden.

4. Die Bedeutung der Arbeit an einheitlichen bundesweiten Bildungsstandards, die vordringlich der Qualitätssicherung dient, wird zusätzlich untermauert durch die nicht überraschenden Untersuchungsergebnisse zur Notenbildung. Erste Vereinbarungen zu den Standards wird die Kultusministerkonferenz noch in diesem Jahr vorstellen können, die Umsetzung wird sich unmittelbar schrittweise anschließen. Die Einführung von Bildungsstandards wird nur greifen, wenn eine Weiterentwicklung der Lehrerbildung ebenso wie eine Intensivierung der Fort- und Weiterbildung damit einhergehen. Begleitend wird die Kultusministerkonferenz zum Jahresende einen Bildungsbericht für Deutschland vorlegen, der die vorhandenen Ergebnisse dokumentiert und zukünftige Entwicklungen aufzeigen soll.

5. Im Zusammenhang mit der Untersuchung von Leistung und Noten wird erneut die Frage der Durchlässigkeit des Schulsystems gestellt. Die Kultusministerkonferenz sieht die Notwendigkeit, die verschiedenen Lösungswege hierzu zu intensivieren. Dies hat im allgemeinen wie im beruflichen Bildungssystem zu erfolgen.

Wenn Sie die Ergebnisse zu PISA III  im Ländervergleich sehen wollen, hilft dazu die 253 Seiten starke Zusammenstellung, die die Uni Bremen in ihrem Archiv hat. Sie sollten sich diesen Text herunterladen und gut durchlesen. Das hilft Ihnen vielleicht auch bei der Argumentation, wenn die Schuld an allem wieder den Lehrern gegeben wird. Stattdessen sollten sich nämlich einmal die Politiker an die eigene Nase fassen: Schließlich bemängeln die Lehrer seit 25 Jahren diese Ursachen – aber die Politiker wollten und wollen sie nicht hören!

PISA 2003: Ergebnisse

PISA steht für „Programme for International Student Assessment“. Für die nun veröffentlichte zweite Auflage der Bildungsstudie testete die OECD im vergangenen Jahr 250.000 Schüler aus 41 Ländern. In Deutschland nahmen 216 Schulen mit insgesamt 4.660 Jugendlichen an dem internationalen Vergleich teil. Im Zentrum stand diesmal die Frage, wie gut 15-Jährige auf die Herausforderungen der Wissensgesellschaft vorbereitet sind. Die Ergebnisse:

• Lesekompetenz. Die deutschen Schüler konnten sich in dieser Disziplin gegenüber der ersten PISA-Studie leicht um 7 Punkte auf 491 Zähler steigern. Damit liegen sie jedoch weiterhin unter dem OECD-Durchschnitt des Jahres 2000 von 500 Punkten. Das beste Leseverständnis legten die finnischen Jugendlichen an den Tag.
• Mathematische Grundbildung. Hier schafften die Deutschen 503 Punkte – 13 mehr als noch vor vier Jahren. Japan, das den ersten Mathematiktest gewann, musste seinen Spitzenplatz diesmal an Finnland abtreten.
• Naturwissenschaftliche Grundbildung. Auf diesem Feld haben die Schüler hierzulande den größten Sprung nach vorne gemacht. Im Vergleich zu PISA I legten sie um 15 Punkte zu und erreichten insgesamt 502 Zähler. Lösung von Problemen. Zum ersten Mal wurde die Fähigkeit getestet, fächerübergreifende Probleme zu lösen. Dabei schnitten die deutschen Schüler mit 513 Punkten überdurchschnittlich ab. (Text aus iwd Nr. 50/2004)

Das Ministerium für Schule, Jugend und Kinder veröffentlichte auf seiner Webseite auch die PISA-Ergebnisse und einen entsprechenden Kommentar dazu. Diese werden positiv und als Leistungssteigerung dargestellt. In Wirklichkeit hat sich aber nicht viel getan. Die geringe Leistungssteigerung der deutschen Schülerinnen und Schüler ist nämlich mit Vorsicht zu genießen. Sie kann durchaus statistische Gründe haben. In Wirklichkeit hat sich nämlich nicht viel an der Verbesserung der Unterrichtssituation von 2000 bis zum Jahre 2003 getan. Die neu eingeführten offenen Ganztagsschulen bringen für PISA so viel wie gar nichts und die Lernstandserhebungen sind gerade erst angelaufen. Diese werden auch weder echte Ergebnisse noch Leistungssteigerungen zeigen, weil ihre Auswertung und Kontrolle auch nicht extern vorgenommen werden. Zudem werden auch keine Mindeststandards verlangt, sondern es soll lediglich der Durchschnitt eines Jahrgangs die geforderten Kenntnisse und Fähigkeiten nachweisen. Das bedeutet aber, dass immer noch ein großer Teil der Schülerinnen und Schüler eines Jahrgangs unterentwickelt bleibt. Und das wird akzeptiert. Die PISA-Studie 2003 zeigt, dass 22% unserer Schülerinnen und Schüler grundlegende Leseaufgaben nicht lösen konnten. Wir sollten uns schämen, damit die Schüler ins Berufsleben zu entlassen! Alle Welt spricht davon, dass die Lehrerinnen und Lehrer besser geschult werden müssen, die Defizite bei ihren Schülerinnen und Schülern zu diagnostizieren und sie zu beheben. Aber das Land streicht die Fortbildungsmittel. Eine 32-seitige Zusammenfassung der wichtigsten PISA-2003-Ergebnisse finden Sie beim IPN Kiel. Die OECD hat ebenfalls eine Stellungnahme zu den PISA-Ergebnissen 2003 veröffentlicht. Sie nennt sich „Kurzfassung“, ist aber 56 Seiten lang. Am 17. November 2006 wurden in Berlin im Rahmen einer Fachtagung der Kultusministerkonferenz die Ergebnisse der ersten PISA-Längsschnittuntersuchung (PISA-I-Plus) vorgestellt. Die Studie zeigt, welchen Kompetenzzuwachs Schülerinnen und Schüler in Mathematik und den Naturwissenschaften innerhalb eines Schuljahres erreichen. Dafür wurden alle Klassen, die im Mai 2003 an der internationalen PISA-Stichprobe am Ende der 9. Klasse teilgenommen hatten, ein Jahr später, am Ende der 10. Klasse, ein zweites Mal getestet.Nach der Untersuchung konnten 60 Prozent der Zehntklässler in Mathematik deutliche Lernfortschritte erzielen. In den Naturwissenschaften wurden bei 44 Prozent der Schülerinnen und Schüler Verbesserungen festgestellt. Allerdings schnitten acht Prozent in Mathematik und 19 Prozent in den Naturwissenschaften sogar schlechter ab als ein Jahr zuvor. Die Problematik stagnierender oder sogar zurückgehender Leistungen besteht in allen Schulformen. Es handelt sich offenbar im Wesentlichen um ein Problem der Gestaltung des Fachunterrichts. In allen Schulformen kann der Mathematikunterricht und in noch stärkerem Maße der Unterricht in den Naturwissenschaften relevante Schüleranteile nicht erreichen. Aus den Befragungen der Schulleitungen wurden Merkmale wie die Evaluationspraxis an der Schule, die Kooperation im Fachkollegium, das Schulklima und die Zusammenarbeit mit den Eltern berücksichtigt. Aus den Angaben der Schulleitungen ließen sich drei Typen von Schulen rekonstruieren: „aktive” Schulen, die ihre Handlungsspielräume umfassend und weitgehend ausnutzen; „lernorientierte” Schulen, die ihre Aktivitäten auf die Optimierung von Unterrichtsprozessen konzentrieren, und „passive” Schulen, die Handlungsmöglichkeiten kaum wahrnehmen. Aber auch aus den Befragungen der Mathematik- und Natur­wissenschaftslehrkräfte konnten unterschiedliche Typen von Aktivitätsmustern ermittelt werden: „Aktive” Lehrkräfte zeichnen sich durch eine umfassende Kooperations- und Evaluationspraxis aus; „passiv-disziplinorientierte” Lehrkräfte beschränken ihre Aktivitäten weitgehend auf eine effektive Zeitnutzung und die Sicherung eines leistungsbetonten Lernklimas; „passive“ Lehrkräfte wiederum lassen viele Handlungsspielräume ungenutzt. Insgesamt zeichnet sich ab, dass „aktive“ Lehrkräfte zu größeren Anteilen an „aktiven“ Schulen vertreten sind; „disziplinorientierte“ und „passive“ Lehrkräfte dagegen häufiger an „passiven“ Schulen. (Quelle: IPN-Blätter 12/06) Die Zusammenfassung der Ergebnisse können Sie nachlesen unter: http://archiv.ipn.uni-kiel.de/PISA/index.html  > PISA 2003 > Untersuchung zu KompetenzentwicklungBeim PISA-Leistungsvergleich der deutschen Bundesländer haben sich die deutschen Schülerinnen und Schüler etwas verbessert, wobei wiederum Bayern der Sieger war. Im internationalen Vergleich wären die Bayern auf Platz 5 gelandet. Aber NRW findet sich weiterhin auf einem der letzten Plätze. Hoffen wir, dass mit der neuen Schulministerin ein kräftiger Schub in die Bildungspolitik kommt. Hier die Tabelle aus dem Institut der deutschen Wirtschaft (Heft 29, 21.7. 2005): Die Bildungspolitiker scheuen sich immer noch, konsequenten Vorgaben zur Verbesserung des Leistungsstandards zu machen. Erst das Zentralabitur und zentrale Abschlussprüfungen werden die Wahrheit offenbaren. Das derzeitige Abitur in NRW ist nämlich nur ein schwaches Abbild des Abiturs anderer Bundesländer.

PISA Ergebnisse von 2000 bis 2006:

Die deutschen Bundesländer haben sich seit der ersten PISA-Untersuchung deutlich verbessert. Im Vergleich zu den Vorjahren hat NRW zwar ein wenig aufgeholt, aber die Bundesländer im Osten haben sich deutlich schneller verbessert.  NRW liegt im internationalen Vergleich im Mittelfeld, im nationalen Vergleich aber deutlich hinten. Das hat zu heftigen Auseinandersetzungen der Bildungspolitiker in den einzelnen Bundesländern geführt. Vielleicht es das aber auch mal ganz gut, damit alle aufwachen und erkennen, dass für die Bildung mehr getan werden muss. Denn auch wenn Bayern noch so gut ist, rangiert es dennoch im internationalen Vergleich nur im oberen Mittelfeld.

	Naturwissenschaften	2000	2003	2006
1.	Sachsen	499	522	541
2.	Bayern	508	530	533
3.	Thüringen	495	508	530
4.	Baden-Württemberg	505	513	523
5.	Sachsen-Anhalt	471	503	518
6.	Rheinland-Pfalz	489	497	516
7.	Mecklenburg-Vorpommern	478	491	515
8.	Brandenburg	470	486	514
9.	Saarland	485	504	512
10.	Schleswig-Holstein	486	497	510
11.	Berlin	—	493	508
12.	Hessen	481	489	507
13.	Niedersachsen	476	498	506
14.	Nordrhein-Westfalen	478	489	503
15.	Hamburg	—	487	497
16.	Bremen	461	477	485
	Gesamtdeutschland	487	502	516
	OECD-Schnitt	500	500	500

	Mathematik	2000	2003	2006
1.	Sachsen	501	523	523
2.	Bayern	516	533	522
3.	Baden-Württemberg	512	512	516
4.	Thüringen	493	510	509
5.	Mecklenburg-Vorpommern	484	493	500
6.	Brandenburg	472	492	500
7.	Rheinland-Pfalz	488	493	500
8.	Hessen	486	497	500
9.	Sachsen-Anhalt	477	502	499
10.	Saarland	487	498	498
11.	Schleswig-Holstein	490	497	497
12.	Berlin	—	488	495
13.	Nordrhein-Westfalen	480	486	493
14.	Niedersachsen	478	494	489
15.	Hamburg	—	481	488
16.	Bremen	452	471	478
	Gesamtdeutschland	490	503	504
	OECD-Schnitt	500	500	498

	Leseverständnis	2000	2003	2006
1.	Sachsen	491	504	512
2.	Bayern	510	518	511
3.	Thüringen	482	494	500
4.	Baden-Württemberg	500	507	500
5.	Rheinland-Pfalz	485	485	499
6.	Saarland	484	485	497
7.	Hessen	476	484	492
8.	Nordrhein-Westfalen	482	480	490
9.	Berlin	—	481	488
10.	Sachsen-Anhalt	455	482	487
11.	Brandenburg	459	478	486
12.	Schleswig-Holstein	478	488	485
13.	Niedersachsen	474	481	484
14.	Mecklenburg-Vorpommern	467	473	480
15.	Hamburg	—	478	476
16.	Bremen	448	467	474
	Gesamtdeutschland	484	491	495
	OECD-Durchschnitt	500	494	492

Wie kompetent sind die Schülerinnen und Schüler in Deutschland im internationalen Vergleich?

Interessant wird die Interpretation der Ergebnisse aber erst, wenn man sie mit den internationalen Zahlen vergleicht. Als die Ergebnisse veröffentlicht wurden, wurden sie höchst positiv begrüßt, weil Deutschland seit 2003 einige Plätze höher gerückt war.

„13 Mit dem Schwerpunktgebiet Naturwissenschaften bestand bei PISA 2006 erstmals die Möglichkeit, die naturwissenschaftlichen Kompetenzen der Jugendlichen differenzierter abzubilden. Untersucht wurde, inwieweit die Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, • Fragestellungen zu erkennen, die mit naturwissenschaftlichen Zugängen bearbeitet werden können, • naturwissenschaftliche Phänomene zu beschreiben, vorherzusagen und zu erklären und • naturwissenschaftliche Evidenz zu nutzen und zu interpretieren, um Entscheidungen zu treffen.

Außerdem wurden bei PISA 2006 erstmals motivationale Orientierungen und Einstellungen gegenüber den Naturwissenschaften (Interesse, Wertschätzung von Forschung) systematisch in der Testkonzeption als wichtige Bildungsergebnisse berücksichtigt. Betrachtet man in der Abbildung 1 die Mittelwerte auf der Gesamtskala für die Naturwissenschaften, dann erstreckt sich das Leistungsspektrum der OECD-Staaten von 410 Punkten (Mexiko) bis 563 Punkten (Finnland) bei einem OECD-Durchschnittswert von 500 Punkten. Die Schülerinnen und Schüler in Deutschland erreichen 516 Punkte und liegen damit signifikant über dem OECD-Durchschnitt. Analysen auf nationaler Ebene können bestätigen, dass sich Deutschland gegenüber PISA 2003 nicht nur in der internationalen Rangordnung verbessern konnte, sondern dass tatsächlich ein substanzieller Zuwachs in der naturwissenschaftlichen Kompetenz festzustellen ist.

Neben Finnland erreicht eine kleine Gruppe weiterer OECD-Staaten höhere Punktwerte als Deutschland, nämlich Kanada (534 Punkte), Japan (531 Punkte), Neuseeland (530 Punkte), Australien (527 Punkte) und die Niederlande (525 Punkte) sowie – nicht signifikant – Korea (522 Punkte). Ausgezeichnete naturwissenschaftliche Kompetenzen wurden auch in einigen Partnerstaaten gemessen (Hongkong mit 542, Taiwan mit 532, Estland mit 531, Liechtenstein mit 522 und Slowenien mit 519 Punkten). So erfreulich das Abschneiden Deutschlands ist, beschreiben die Testwerte in den genannten Staaten weitere Herausforderungen. Vor allem demonstriert Finnland, welches naturwissenschaftliche Niveau Fünfzehnjährige erreichen können. Die Schülerinnen und Schüler dort liegen in ihrer Kompetenzentwicklung 1.5 bis 2 Jahre vor ihren Altersgenossinnen und Altersgenossen in Deutschland.“ (Der vorliegende Text stammt aus der Zusammenfassung des Pisakonsortiums PISA 2006: „Die Kompetenzen der Jugendlichen im dritten Ländervergleich“ aus dem Archiv des IPN Kiel.

Im Gegensatz zu den Presseveröffentlichungen kann ich keine tollen Ergebnisse darin erblicken. Man kann allenfalls von einem leichten Aufwärtstrend sprechen. Deutschland liegt zwar über dem OECD-Durchschnitt, aber im Vergleich zu Neuseeland , Kanada oder Japan sieht man, welch hohes Niveau erreicht werden könnte.

In den folgenden Tabellen sehen Sie die Ergebnisse der deutschen Bundesländer im internationalen Vergleich:

Naturwissenschaften		Mathematik		Leseverständnis
Finnland	563	Finnland	548	Korea	556
Sachsen	541	Korea	547	Finnland	547
Kanada	534	Niederlande	531	Kanada	527
Bayern	533	Schweiz	530	Neuseeland	521
Japan	531	Kanada	527	Irland	517
Neuseeland	530	Sachsen	523	Australien	513
Thüringen	530	Japan	523	Sachsen	512
Australien	527	Bayern	522	Bayern	511
Niederlande	525	Neuseeland	522	Polen	508
Baden-Württemberg	523	Australien	520	Schweden	507
Korea	522	Baden-Württemberg	516	Niederlande	507
Sachsen-Anhalt	518	Dänemark	513	Belgien	501
Rheinland-Pfalz	516	Tschechische Republik	510	Thüringen	500
Deutschland	516	Thüringen	509	Baden-Württemberg	500
Mecklenburg-Vorpommern	515	Island	506	Schweiz	499
Vereinigtes Königreich	515	Österreich	505	Rheinland-Pfalz	499
Brandenburg	514	Deutschland	504	Japan	498
Tschechische Republik	513	Schweden	502	Saarland	497
Saarland	512	Irland	501	Vereinigtes Königreich	495
Schweiz	512	Mecklenburg-Vorpommern	500	Deutschland	495
Österreich	511	Brandenburg	500	Dänemark	494
Belgien	510	Rheinland-Pfalz	500	Hessen	492
Schleswig-Holstein	510	Hessen	500	Österreich	490
Irland	508	Sachsen-Anhalt	499	Nordrhein-Westfalen	490
Berlin	508	Saarland	498	Frankreich	488
Hessen	507	Schleswig-Holstein	497	Berlin	488
Niedersachsen	506	Frankreich	496	Sachsen-Anhalt	487
Ungarn	504	Vereinigtes Königreich	495	Brandenburg	486
Schweden	503	Polen	495	Schleswig-Holstein	485
Nordrhein-Westfalen	503	Berlin	495	Island	484
Polen	498	Nordrhein-Westfalen	493	Norwegen	484
Hamburg	497	Slowakische Republik	492	Tschechische Republik	483
Dänemark	496	Ungarn	491	Ungarn	482
Frankreich	495	Luxemburg	490	Mecklenburg-Vorpommern	480
Island	491	Norwegen	490	Luxemburg	479
Vereinigte Staaten	489	Niedersachsen	489	Hamburg	476
Slowakische Republik	488	Hamburg	488	Bremen	474
Spanien	488	Spanien	480	Portugal	472
Norwegen	487	Bremen	478	Italien	469
Luxemburg	486	Vereinigte Staaten	474	Slowakische Republik	466
Bremen	485	Portugal	466	Spanien	461
Italien	475	Italien	462	Griechenland	460
Portugal	474	Griechenland	459	Türkei	447
Griechenland	473	Türkei	424	Mexiko	410
Türkei	424	Mexiko	406	OECD-Durchschnitt	492
Mexiko	410	OECD-Durchschnitt	498
OECD-Durchschnitt	500

Die Fortschritte reichen bei weitem nicht aus. Beim Lesen erreichten 20-25% die Kompetenzstufe eins, das entspricht den Fähigkeiten eines Grundschülers in der 4. Klasse. Besonders schwach sind die Mathematikleistungen in Bildungsgängen, die zum Hauptschulabschluss führen. Die meisten anderen Probleme bleiben auch bestehen: Noch immer hängt der Schulerfolg stark vom Bildungsgrad des Elternhauses ab und Schüler mit Migrationshintergrund zählen deutlich zu den Verlierern. Bei den Politikern werden die Ergebnisse unterschiedlich interpretiert. Die einen fordern vehement eine neue Schulstruktur, die andern eine Verbesserung der Unterrichtsqualität und der Lehrerausbildung. Ich meine, wir brauchen dringend beides. Eine 24-seitige Zusammenfassung finden Sie auf der Webseite des IPN in Kiel.

Die PISA – Ergebnisse von 2009 im Überblick

Die PISA-Studie aus dem Jahre 2009 war der Beginn einer neuen Untersuchungsreihe, bei der wiederum das Leseverständnis, die Naturwissenschaften und Mathematik bei den 15-Jährigen untersucht wurde. Die Ergebnisse wurden Anfang Dezember 2010 veröffentlicht und zeigen eine geringe Verbesserung der deutschen Schülerinnen und Schüler. Im Vergleich zu den anderen Industrieländern weisen sie nur ein durchschnittliches Niveau auf.

Lesen		Naturwissenschaften		Mathematik
Land	Punkte	Land	Punkte	Land	Punkte
Korea	539	Finnland	554	Korea	546
Finnland	536	Japan	539	Finnland	541
Kanada	524	Korea	538	Schweiz	534
Neuseeland	521	Neuseeland	532	Japan	529
Japan	520	Kanada	529	Kanada	527
Australien	515	Estland	528	Niederlande	526
Niederlande	508	Australien	527	Neuseeland	519
Belgien	506	Niederlande	522	Belgien	515
Norwegen	503	Deutschland	520	Australien	514
Estland	501	Schweiz	517	Deutschland	513
Schweiz	501	Großbritannien	514	Estland	512
Polen	500	Slowenien	512	Island	507
Island	500	Polen	508	Dänemark	503
USA	500	Irland	508	Slowenien	501
Schweden	497	Belgien	507	Norwegen	498
Deutschland	497	Ungarn	503	Frankreich	497
Irland	496	USA	502	Slowakei	497
Frankreich	496	Tschechien	500	Österreich	496
Dänemark	495	Norwegen	500	Polen	495
Großbritannien	494	Dänemark	499	Schweden	494
Ungarn	494	Frankreich	498	Tschechien	493
Portugal	489	Island	496	Großbritannien	492
Italien	486	Schweden	495	Ungarn	490
Slowenien	483	Österreich	494	Luxemburg	489
Griechenland	483	Portugal	493	USA	487
Spanien	481	Slowakei	490	Irland	487
Tschechien	478	Italien	489	Portugal	487
Slowakei	477	Spanien	488	Spanien	483
Israel	474	Luxemburg	484	Italien	483
Luxemburg	472	Griechenland	470	Griechenland	466
Österreich	470	Israel	455	Israel	447
Türkei	464	Türkei	454	Türkei	445
Chile	449	Chile	447	Chile	421
Mexiko	425	Mexiko	416	Mexiko	419

Man kann nach 10 Jahren PISA sagen, dass Deutschland aufgeholt hat – allerdings nur wenig. Wenn man die Skala von 2003 heranzieht, so gibt es beim Leseverständnis gerade mal eine Verbesserung um 6 Punkte, bei den Naturwissenschaften sind es 18 und in der Mathematik auch nur 10 Punkte. Der damalige „PISA-Schock“ hat also etwas bewegt – aber immer noch zu wenig. Das ist wahrlich kein Grund zum Jubeln! Die Punkte sagen nämlich in Wahrheit aus, dass Deutschlands 15-Jährige beim Lesen im Vergleich zu ihren Altersgenossen in Finnland und Kanada noch mehr als ein Schuljahr zurückliegen. Das ist nicht akzeptabel und die Bildungspolitiker sollten das immer noch als Alarmsignal betrachten und nicht als Erfolg verbuchen. Es ist eine Katastrophe, dass fast ein Fünftel aller 15-Jährigen das Leseverständnis eines Grundschülers hat. Auch in den Naturwissenschaften sieht die Wahrheit ernster aus, denn die Verbesserung gegenüber den Vorjahren ist vor allem den Spitzenkräften zu verdanken. Es erreichten nämlich 13% der Schülerinnen und Schüler die höchste Kompetenzstufe, während es im internationalen Vergleich nur 8,5% waren. Das bedeutet, dass sich gerade hier zeigt, wie sehr die Schere zwischen Höchstleistungen und geringen Kompetenzen auseinandergeht. Derselbe krasse Leistungsunterschied wird auch bei den Migranten sichtbar, die immer noch mit ihren Kompetenzpunkten im Vergleich zu den aus deutschen Elternhäusern stammenden Jugendlichen eineinhalb Jahre zurückliegen. Den ausführlichen Bericht finden Sie bei der OECD. Immerhin ist Deutschland inzwischen auf dem richtigen Weg. Die Kultusministerkonferenz hatte schon auf ihrer Plenarsitzung vom 23./24. Mai 2002 weitergehende Maßnahmen zur Qualitätsverbesserung der Schule als Konsequenz auf die PISA-Ergebnisse beschlossen: Schwerpunkte der Maßnahmen zur Qualitätsentwicklung liegen in den Bereichen der

• vorschulischen Einrichtungen
• Grundschulen
• Sekundarstufe I
• besseren Verteilung und Nutzung von Lernzeiten und
• Lehrerbildung

Die Bildungsfunktion des vorschulischen Bereiches soll gestärkt werden. Vorrangiges Ziel ist es dabei, soziale Benachteiligungen, vor allem durch gezielte Sprachförderung, frühzeitig auszugleichen. Zu diesem Zweck erhalten Diagnosefähigkeit und Sprachförderung einen besonderen Stellenwert in der Weiterbildung der Erzieherinnen und Erzieher. Gemeinsame Fortbildungen für Lehrkräfte und Erzieherinnen und Erzieher sollen die Zusammenarbeit zwischen vorschulischen Einrichtungen und der Grundschule stärken. Eltern mit Migrationshintergrund sollen in die Sprachförderung ihrer Kinder aktiv einbezogen werden. In den Grundschulen zielen die Maßnahmen vor allem auf eine optimale Nutzung der Lernzeiten. Flexible Einschulungstermine und flexible Eingangsstufen erlauben eine individuelle Förderung. Die Kultusminister betonen, dass es gemeinsame Aufgabe aller Fächer ist, die Lust am Lesen zu wecken und die Schülerinnen und Schüler zu selbstreguliertem Lernen anzuregen. Für Kinder ohne ausreichende Deutschkenntnisse beabsichtigen zahlreiche Länder den Ausbau oder die Einrichtung spezieller Fördergruppen. Zur Weiterentwicklung der pädagogischen Arbeit in der Grundschule und Sekundarstufe I werden die Lehrpläne mit Blick auf die in PISA definierten Kompetenzbereiche überprüft. Sie sollen sich an Basiskompetenzen orientieren, die in einer modernen Gesellschaft für die aktive Teilnahme am gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, beruflichen, kulturellen und politischen Leben unverzichtbar sind. Verbindliche Standards werden deutlicher als bisher formuliert. Viele Länder verpflichten ihre Schulen zu interner und externer Evaluation. Vergleichsarbeiten sind hierbei wichtige Instrumente zur Feststellung der Leistungen in bestimmten Jahrgangsstufen innerhalb einer Schule oder zwischen mehreren Schulen. Für Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund soll die sprachliche Förderung auch in der Sekundarstufe I fortgeführt werden. Zahlreiche Projekte zielen darauf, die Zahl der Schulabgänger ohne Abschluss zu reduzieren und den Übergang bildungsbenachteiligter Schüler in die Berufs- und Arbeitswelt zu unterstützen.

Repräsentative Studie: Vielen Eltern ist der Alltag ihrer Kinder egalKÖLN (ddp 26.6.02). Viele Eltern in Deutschland zeigen nur wenig Interesse am täglichen Leben ihrer Kinder. Zu diesem Ergebnis kommt die repräsentative Studie „Kinderwelten 2002“ des Senders Super RTL und des Fernsehvermarkters IP Deutschland. Demnach leben 31 Prozent der befragten Sechs- bis 13-Jährigen bei Eltern, die sich nicht sonderlich für den sozialen Umgang, die schulischen Belange, das Freizeitverhalten und die Mediennutzung ihrer Kinder interessieren. Sogar am Wochenende sind gemeinsame Aktivitäten eher die Ausnahme. Ende 2001 wurden etwa 1000 Kinder und ihre Haupterzieher befragt. Die meisten der direkt befragten Kinder – 37 Prozent – sind dem Erlebnistyp „arrangierte Welt“ zugeordnet. Diese Kinder warten verstärkt auf Anregungen von außen. Ihr Erlebnisdrang ist laut Studie kaum vorhanden, die eigene Fantasiewelt relativ schwach ausgeprägt.

Die Mehrzahl der Länder hat in den vergangenen Jahren Ganztagsangebote bzw. Ganztagsschulen eingerichtet und plant, diese schrittweise auszubauen. Einige Länder entwickeln – auch in Kooperation mit außerschulischen Partnern – neue Konzepte für die Rhythmisierung des Schultages sowie für die inhaltliche und methodische Gestaltung des Ganztagsunterrichts. Zur Förderung sowohl von Schülerinnen und Schülern mit Bildungsdefiziten als auch mit besonderen Begabungen planen einige Länder sog. Enrichment-Veranstaltungen wie z.B. „Ferienakademien“. Die Reform der Lehrerausbildung, insbesondere in Richtung einer intensiveren Praxisorientierung steht in allen Ländern auf der Tagesordnung. Hier haben die Länder bereits Konsequenzen aus dem 1999 vorgelegten Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission Lehrerbildung gezogen. Auch in der Lehrerfortbildung werden die Ergebnisse aus den Schulleistungsstudien durch einen Ausbau der Angebote zur Lesekompetenz, mathematischen und naturwissenschaftlichen Grundbildung umgesetzt. Viele Länder konzipieren zusätzlich Fortbildungen zur Verbesserung der diagnostischen und methodischen Kompetenz der Lehrkräfte. Zur Professionalisierung der Schulleitungen in Managementaufgaben werden gezielte Fortbildungsveranstaltungen zur Schul- und Personalentwicklung angeboten. (KMK-Pressemitteilung)Als inhaltliche Konsequenzen wurden die Einheitlichen Prüfungsanforderungen für die Abiturprüfungen (EPA)  in den Fächern Mathematik, Deutsch und Englisch vorgelegt und verabschiedet. Sie wurden 2003 eingeführt und bilden seit dem Schuljahr 2004/05 in den einzelnen Ländern die Grundlage für die fachspezifischen Anforderungen in der Abiturprüfung. In der gegenwärtigen Diskussion über die Qualität des deutschen Bildungswesens stehen insbesondere die Kenntnisse und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler in den zentralen Fächern Mathematik, Deutsch und Fremdsprachen im Mittelpunkt der Kritik. Die Kultusministerkonferenz hat sich eingehend mit den fachlichen Anforderungen und Grundkompetenzen, die in der Abiturprüfung nachzuweisen sind, befasst. Ein Austausch von Abiturarbeiten zwischen den Ländern, wissenschaftliche Expertisen sowie Erkenntnisse aus internationalen Vergleichsuntersuchungen bilden die Grundlage für die nun abgeschlossene Neufassung der Einheitlichen Prüfungsanforderungen. Die neue EPA Mathematik stellt den allgemein bildenden Charakter des Faches deutlich in den Vordergrund, indem sie Mathematik nicht als Formalwissenschaft versteht, sondern als ein Reservoir an Modellen, die geeignet sind, Erscheinungen auf rationale Art zu interpretieren, und als ideales Übungsfeld, um überhaupt Problemlösefähigkeiten zu erwerben. Damit wird ein wesentlicher Akzent auf den Bereich der Anwendung gelegt. Dass deutsche Schülerinnen und Schüler hier Defizite haben, zeigten TIMSS und unlängst auch PISA. Die EPA Deutsch stellt Lesekompetenz und präzises Ausdrucksvermögen als grundlegend nicht nur für Deutsch, sondern für alle Fächer heraus. Damit leistet das Fach Deutsch einen wesentlichen Beitrag auch für Studium und Beruf. Zugleich werden inhaltlich Kommunikationskultur und literatur- und kulturgeschichtliches Orientierungswissen gefordert – als wesentlicher Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung und Voraussetzung für die Teilhabe am kulturellen Leben. Die EPA Englisch trägt v.a. den erweiterten Anforderungen an den Fremdsprachenunterricht durch zunehmende internationale Verflechtung und der besonderen Stellung des Englischen als Weltverkehrssprache Rechnung. Sie orientiert sich in der Beschreibung der sprachlichen Kompetenzen am „Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für das Lernen und Lehren von Sprachen“ des Europarats, stärkt den anwendungs- und lebensweltlichen Bezug, betont die mündliche Kommunikationsfähigkeit und erweitert die Landeskunde zu interkultureller Handlungskompetenz.Alle EPA enthalten ausführliche Informationen zu fachlichen Inhalten und Qualifikationen, zur schriftlichen und mündlichen Prüfung (Aufgabenarten, Hinweise für die Erstellung von Prüfungsaufgaben, Erwartungshorizont und Bewertungshinweise) sowie Aufgabenbeispiele für die schriftliche und „erstmals“ für die mündliche Prüfung. Dabei sind auch neue Aufgabenarten aufgenommen worden. (KMK-Pressemitteilung) Wenn Sie mehr wissen wollen, schauen Sie bei der Webseite der KMK nach! Das Institut der deutschen Wirtschaft trifft das Problem genau: Schüler, deren Mütter eine abgeschlossene Berufsausbildung vorzuweisen hatten, kamen 2003 im PISA-Mathetest durchschnittlich auf 527 Punkte – diejenigen, deren Mütter ohne abgeschlossene Ausbildung waren, brachten es gerade auf 460 Punkte. Kinder aus höher gebildetem deutschen Elternhaus schnitten dabei kaum schlechter ab als die entsprechenden Spitzenreiter aus den Niederlanden und Finnland mit 540 beziehungsweise 538 Punkten. Schülern aus weniger mustergültigen Verhältnissen indes hatten nirgendwo in Europa einen so großen Leistungsrückstand zum Nachwuchs aus bildungsaffinen Familien wie hierzulande. Finnische und holländische Jugendliche etwa glänzten im PISA-Test mit guten Matheleistungen, auch wenn ihre Eltern nicht unbedingt ein optimales Vorbild in Sachen Ausbildung abgeben. Sie waren im Alter von 15 Jahren fast zwei Schuljahre weiter als ihre Altersgenossen aus den vergleichsweisebildungsfernen Schichten in Deutschland. Die schlechten Noten gebühren an dieser Stelle jedoch weder den deutschen Schülern noch ihren Eltern, sondern der Familien-  und Bildungspolitik, wie eine Auswertung verschiedener Studien durch das Institut der deutschen Wirtschaft Köln ergeben hat. Zu den als ebenso sinnvoll wie notwendig erkannten Maßnahmen, um die Frauenerwerbstätigkeit zu erhöhen und alle Kinder ins Bildungsboot zu holen, zählen der Ausbau der Betreuung für den Nachwuchs unter drei Jahren, die Ganztagsbetreuung für bis zu Sechsjährige und eine flächendeckende Einführung von Ganztagsschulen. So verbessern sich die Bildungsergebnisse und zugleich können sich Paare ihren Kinderwunsch erfüllen, ohne für mehrere Jahre aus dem Berufsleben auszuscheiden. Dann dürfte auch die Geburtenrate in Deutschland wieder steigen.(aus iwd 05/2007)

Die PISA – Ergebnisse von 2012 als Zusammenfassung

2012 fand die 5. PISA-Studie statt. Wiederum wurden 15jährige Jugendliche auf ihre Leistungen in Mathematik, Naturwissenschaften und Lesen untersucht. Insgesamt nahmen 500 000 Schülerinnen und Schüler aus 65 Staaten (34 OECD-Staaten und 31 sogenannte Partnerstaaten) teil. Der Schwerpunkt lag diesmal wie 2003 bei der Mathematik. In diesem Bereich erzielten die deutschen Schülerinnen und Schüler 514 Punkte und lagen damit deutlich über dem OECD-Durchschnitt von 501 Punkten. Das bedeutet, dass im Vergleich zu 2003 mehr Mathematikaufgaben erfolgreicher gelöst wurden. Sieht man aber die Ergebnisse anderer OECD-Staaten wie Japan (536 Punkte), Korea (554 Punkte) oder auch der Schweiz (531 Punkte), dann sind die Leistungen Deutschlands deutlich unter diesem Niveau. Die Partnerstaaten aus Asien (Shanghai, Singapur und Hongkong) liegen nochmals höher. Hervorzuheben sind aber die Fortschritte im unteren Leistungsbereich. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit starken Defiziten liegt mit 17,7% unter dem OECD-Durchschnitt von 23%; allerdings zeigen auch hie unsere Nachbarländer Schweiz, Polen oder Holland, dass dieser Anteil noch sehr viel kleiner gehalten werden kann. Dasselbe ist auch von der Spitzengruppe zu berichten: Deutschland ist mit 17,5% gerade mal guter Durchschnitt, während in Korea (30,9%) oder Japan (23,7%) wesentlich bessere Talentförderung betrieben wird. Auch unsere Nachbarländer Schweiz, Niederlande und Belgien holen mehr aus dem Schülerpotenzial heraus. Im Bereich der Naturwissenschaften sind die größten Fortschritte gegenüber der letzten Erhebung von 2006 erzielt worden. Natürlich kann Deutschland damit nicht an die OECD-Spitzen Japan, Finnland, Estland oder Korea – geschweige denn an Shanghai, Singapur oder Hongkong – heranreichen. 12,2% der Schülerinnen und Schüler haben miserable Kenntnisse in den Naturwissenschaften, das ist zwar besser als der OECD-Durchschnitt mit 17,8%, ist aber eine nationale Katastrophe, wenn man sich überlegt, dass diese Jugendlichen kaum Chancen auf einem industriell orientierten Arbeitsmarkt haben. Für die Förderung der Talente muss ebenfalls deutlich mehr getan werden, wie uns Japan oder Finnland zeigen. In der Lesekompetenz zeigt sich eine erfreuliche Entwicklung: Im Vergleich zu PISA 2000, wo Deutschland gerade mal 484 Punkte erreichte, konnten nun 508 Punkte erzielt werden, womit zum ersten Mal der OECD-Durchschnitt übertroffen wurde. Leider sind immer zwei Schwächen deutlich festzustellen: Das ist einmal die Gruppe der Jugendlichen mit mangelhafter Leseleistung (14,5%), die zwar unter dem OECD-Durchschnitt (18%) liegt, jedoch viel zu hoch gegenüber Japan oder Korea ist, wo der Anteil unter 10% beträgt. Und auch hier fehlt wieder die Spitzengruppe. Sie ist mit 8,9% kümmerlich gegen Staaten wie Korea mit 30%. (Quelle: Institut der dt. Wirtschaft, Köln) Insgesamt bewerten Politiker die Ergebnisse von 2012 als höchst erfreulich, Bildungsexperten sehen sie positiv, denn in den letzten Jahren hat aufgrund des „PISA-Schocks“ 2000 der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Kompetenz deutlich abgenommen. Das ist zu begrüßen, wenn auch hier noch großer Nachholbedarf besteht. Das ist die größte Herausforderung für die Zukunft und verlangt Maßnahmen, die schon weit vor der Schulzeit in der Kita und im Kindergarten ansetzen müssen. Die Bildungspolitiker müssen begreifen, dass hier mehr investiert werden muss. Den Fokus zu legen auf individuelle Förderung zu legen, ist das richtige Rezept. Aber wie beim Kochen müssen dann auch die Zutaten stimmen: Genügend gut ausgebildete Pädagogen müssen vorhanden sein; die könnten das in kleinen Gruppen mit entsprechender Raum- und Materialausstattung schaffen. Bildung kostet nun mal Geld, mit dem Rotstift ist die nicht zu erreichen. Die ausführliche Zusammenstellung der Ergebnisse finden Sie  auf der Webseite der OECD.

Die PISA – Ergebnisse von 2015 als Zusammenfassung

Beim 6. Durchgang der PISA-Studie aus dem Frühjahr 2015 wurden weltweit 530 000 15jährige Schülerinnen und Schüler aus 72 Ländern getestet, wobei rund 6500 aus Deutschland kamen. Der Schwerpunkt der Untersuchung lag wiederum bei den Naturwissenschaften, wobei zum ersten Mal auch Aufgaben am Computer erledigt werden mussten. Am 6. November 2016 wurden die Ergebnisse der Öffentlichkeit vorgestellt. Deutschland ist eins der wenigen Länder in der OECD, die sich seit der ersten PISA-Studie im Jahre 2000 deutlich gesteigert haben. In den Naturwissenschaften sind die Leistungen signifikant besser als der Durchschnitt der OECD. Damit gehören wir zu einer größeren Mittelgruppe, zu der auch Korea, Australien, Großbritannien, die Niederlande und die Schweiz gehören. Allerdings hinken wir mit unseren Leistungen immer noch deutlich hinter der Spitzengruppe aus Japan, Estland und Finnland her. Von Singapur und Japan trennen uns Welten. Die Teenager aus diesen Ländern sind unseren 15-Jährigen um mindestens eineinhalb bis zwei Schuljahre voraus.  Besorgniserregend ist auch die Feststellung, dass die Jugendlichen an den Gymnasien schlechtere Leistungen als vor 9 Jahren zeigen. Hier zeigt sich mit Sicherheit ein Defizit in der „Spitzenförderung“, denn gerade bei uns sind überall die Leistungsanforderungen gesenkt worden. Es sollen möglichst viele Abitur machen und die Leistungsschwachen sollen gefördert werden. Dazu kommt noch die Inklusion, die mit Sicherheit den Focus nicht auf die Begabten legt, die dann vernachlässigt werden. In Mathematik sieht es ähnlich aus: Während 2012 die Leistungen der Schülerinnen und Schüler deutlich gewachsen waren und der Anteil der Leistungsschwachen gesunken war, kommen die Jugendlichen jetzt mit 506 Punkten auf einen Platz im oberen Drittel der OECD, aber insgesamt sind die Leistungen gesunken, besonders beim Anteil der leistungsstarken Gymnasiasten. Die einzige deutliche Steigerung zeigt sich in der Lesekompetenz. Vergleicht man nämlich den OECD-Durchschnitt der PISA – Untersuchungen von 2000 bis heute, so haben sich die schwachen Leseleistungen der deutschen Jugendlichen erfreulich gebessert, sodass sie sich jetzt auch wieder im oberen Drittel der OECD wiederfinden. Außerdem hat sich erfreulicherweise die Zahl der Leistungsschwachen verringert. Die 500 Seiten starke Dokumentation mit allen Ergebnissen finden Sie auf der Webseite der Universität München.

PISA 2015 Ergebnisse von ausgewählten Ländern
Land	Naturwissenschaften	Mathematik	Leseverständnis
Singapur	556	564	535
Japan	538	532	516
Estland	534	520	519
Finnland	531	511	526
Kanada	528	516	527
Korea	516	524	517
Neuseeland	513	495	509
Deutschland	509	506	509
Großbritannien	509	492	498
Schweiz	506	521	492
Irland	503	504	521
Norwegen	498	502	513
USA	496	470	497
Frankreich	495	493	499
Österreich	495	497	485
OECD Durchschnitt	493	490	493
…	…	…	…
Italien	481	490	485
Griechenland	455	454	467
…	…	…	…
Mexiko	416	408	423

Die Tabelle zeigt nicht alle Länder. Aus den Gesamtergebnissen kann man entnehmen, dass die Lesekompetenz der deutschen 15-Jährigen zwar deutlich oberhalb des OECD-Durchschnitts liegt, aber eben nur Mittelmaß ist. 8 Länder haben deutlich bessere Ergebnisse erzielt. Bei den Naturwissenschaften sieht es noch schlechter aus: 9 Länder haben bessere Ergebnisse und Deutschland ist nur Mittelmaß. In Mathematik haben die deutschen Jugendlichen die schlechtesten Leistungen im Vergleich erreicht. Sie liegen zwar oberhalb des OECD-Durchschnitts, aber 10 Länder liegen davor. Japan und Korea liegen so weit besser vorn, dass dies mindestens einem Vorsprung von ein bis zwei Schuljahren entspricht. Eine elegante Lösung aus der PISA – Krise: Auch für PISA gut Nach dem Willen der Bundesregierung sollen arbeitsunwillige Arbeitslose nicht mehr in die Arbeitslosenstatistik aufgenommen werden. Ich empfehle dem trickreichen Bundeskanzler, mit PISA ebenso zu verfahren und lernunwillige Schüler aus der Statistik in Deutschland herauszunehmen. Dann steht Deutschland im internationalen Vergleich sehr gut da und Bundes- und Landesregierungen brauchen aus der Studie keine Konsequenzen zu ziehen und können in den Schulen alles beim Alten belassen. (Leserbrief in der Rheinischen Post vom 14.3.2002

PISA – Bilanz von 2001 bis 2015

Allerdings muss man zugeben, dass sich nach 15 Jahren PISA doch etwas getan hat. Die Sitzenbleiberquote ist deutlich gesenkt worden, der Unterrichtsausfall ist reduziert worden, es gibt wesentlich mehr Ganztagsschulen, in den Kindergärten werden Deutschkurse durchgeführt und der Ausbau der Kitas schreitet kräftig voran. Dazu haben sich die Leistungen der deutschen Schülerinnen und Schüler kontinuierlich verbessert:

	Lesen		Naturwissenschaften		Mathematik
*	DE	OECD	DE	OECD	DE	OECD
2000	484	500	487	500	490	500
2003	491	494	502	500	503	500
2006	495	492	516	500	504	498
2009	497	493	520	501	513	496
2012	508	496	524	501	514	493
2015	509	493	509	493	506	490

* Durchschnittlich erreichte Punktzahl  von 15-jährigen Schülern Die Lesekompetenz der deutschen Schülerinnen und Schüler hat sich deutlich verbessert. In der höchsten Kompetenzstufe hat sich zwar nicht viel getan, aber die Zahl der so genannten „Risikoschüler“, also derjenigen, die mit 15 Jahren immer noch auf Grundschulniveau lesen, hat erfreulicherweise abgenommen. Bei den Naturwissenschaften war 2012 der größte Leistungszuwachs erreicht worden. Mit 524 Punkten lagen damals die deutschen Schülerinnen und Schüler im Jahre 2012 deutlich über dem OECD-Durchschnitt von 501 Punkten.  Jetzt haben die OECD-Staaten aufgeholt und die Deutschen sind schwächer geworden. Das Interesse an den Naturwissenschaften ist zurückgegangen. Vermutlich liegt das an den verkrusteten Unterrichtsstrukturen, die immer noch auf dem Stand von 2006 liegen und sich kaum verändert haben. Die Jugendlichen klagen zu 80%, dass sie Experimente zu wenig selbstständig planen und durchführen können. Vor allen Dingen fehlt auch der Bezug zum Alltag, das sieht man daran, dass nur etwa 23% angeben, einen naturwissenschaftlichen Beruf ergreifen zu wollen, während das im OECD-Durchschnitt 30% sind. In Mathematik wurden ähnliche Ergebnisse festgestellt. Von Erfolgen kann man da wahrlich nicht sprechen, auch wenn die Ergebnisse teilweise besser geworden sind. Schauen Sie sich die ausführliche 500 Seiten starke Zusammenfassung an.

PISA 2018

Die internationale OECD-Schulleistungsstudie PISA testet 15-jährige Schülerinnen und Schüler in den drei Kompetenzbereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften und erfasst die Bedingungen, unter denen die Jugendlichen lernen – die so genannten Kontextfaktoren. Dazu zählen unter anderem Informationen zum sozialen Hintergrund der Schulkinder, zum Schulklima und zur Unterrichtsgestaltung sowie zu den Einstellungen und Interessen der Jugendlichen. Für 2018 werden als neue Schwerpunkte die Bedingungsfaktoren für die Lesekompetenz und die Voraussetzungen für Leben und Lernen in internationalen Zusammenhängen hinzukommen. Die Federführung liegt beim Deutschen Institut für   Internationale Pädagogische Forschung. Dort finden Sie auch die Ergebnisse von 2009 bis 2018 bzw. den aktuellen Stand der Untersuchung.

Der PISA-Betrug

Irgendwie betrügen sich aber alle Bildungspolitiker, wenn sie die Prüfungsanforderungen senken, neue Abiturstandards entwickeln und dann voll Stolz verkünden, dass ihr Bundesland diesmal einen höheren Prozentsatz Abiturienten hervorgebracht hat als die anderen. Die Verlogenheit fängt schon in der Grundschule an: Grundschullehrerinnen trauen sich oft nicht, den Eltern klar zu sagen, dass ihr Kind dumm ist. Dieses Defizit wird dann geschickt umschrieben, indem man bei den Elternsprechtagen sagt, der Junge sei zwar prinzipiell in der Lage, alles zu kapieren, aber er sei einfach zu faul. Er mache seine Hausaufgaben nicht, er übe nicht genug und passe auch im Unterricht nicht genug auf. Das akzeptieren dann die Eltern. Intelligent und faul – ja, aber nicht dumm. Das würden sie nicht auf sich sitzen lassen und juristisch gegen eine solche Behauptung vorgehen. Davor aber haben Grundschullehrerinnen Angst: Eltern könnten sich aufbäumen und ihnen das Leben zur Hölle machen. Damit würden sie und ihre Unterrichtsmethoden genaustens überprüft, was ihnen nämlich gar nicht Recht wäre. Sitzenbleiben  – die Wiederholung einer Klasse kommt gar nicht in Frage.Auch wenn es dem Kind durchaus nützen würde, wäre das eine große Erniedrigung für die Eltern gegenüber ihren Nachbarn und Verwandten. Die schlechten Leistungen sind ja schließlich nicht zurückzuführen auf fehlende Lernanreize im Elternhaus oder Defizite in der Intelligenz, sondern hier liege eindeutig ein Versagen der Lehrerinnen und der Schule vor. Und nach dem 4. Schuljahr eine Empfehlung zu versagen für das Gymnasium oder die Realschule? Das wäre noch schlimmer.Das wäre die reinste Katastrophe für die Eltern! Alle Freundinnen und Freunde gehen auf das Gymnasium – und da soll der Sohn auf die Hauptschule gehen? Die reinste Schikane und Diskriminierung! Also wird auf Druck der Eltern eine Empfehlung ausgesprochen, die immerhin noch den Besuch des Gymnasiums zulässt. Begründet wird es von dem reinen Gewissen der Lehrerinnen, dass es schließlich im 4. Schuljahr noch viel zu früh sei, eine eindeutige Empfehlung auszusprechen. Man wisse ja aus vielen wissenschaftlichen Untersuchungen, dass es Spätentwickler gebe  – und vielleicht habe die Schule aus dem einen oder anderen Grund nicht die Möglichkeit gehabt, das Kind entsprechend zu fördern. Das könne nachgeholt werden, wenn man nur genügend Einfühlungsvermögen für die Stärken und Schwächen dieses Kindes zeigen und es individuell fördern würde. Das Institut der deutschen Wirtschaft befragte 2010 mehr als 1000 Betriebe, ob sie mit den Kompetenzen der Schulabgänger zufrieden seien.

IGLU

Nachdem PISA und PISA-E die Nation völlig verunsichert hatte und alle sich einig waren, dass für eine bessere Bildung der deutschen Schüler in der Grundschule und im Vorschulbereich angesetzt werden müsste, wurde im Frühjahr 2003 alles wieder relativiert, als die Ergebnisse von IGLU und IGLU-E veröffentlicht wurden. IGLU steht für Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (und –Erweiterung). PIRLS ist die internationale Form dieses Tests, der das Leseverständnis in der 4. Jahrgangsstufe erfasst. An dieser Lesestudie beteiligten sich 145 000 Grundschülerinnen und Grundschüler aus 35 Ländern. Darunter waren 10 000 deutsche Schülerinnen und Schüler von 246 Schulen aus allen 16 Bundesländern. An den Tests für Mathematik, Naturwissenschaften, Rechtschreiben und Aufsatz nahmen allerdings nur 12 Bundesländer teil. Die Ergebnisse der einzelnen Studien finden Sie auf der Webseite des Instituts für Schulentwicklungsforschung, das auch eine eigene Webseite für die neuesten Ergebnisse hat. Ein direkter Vergleich der Ergebnisse von IGLU und PISA ist schwierig. Zwar ist die Metrik (M = 500, SD = 100) die gleiche, dies darf aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass zwei unterschiedliche Tests zur Erfassung des Leseverständnisses eingesetzt wurden. Ferner wurden bei IGLU Schülerinnen und Schülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe in kompletten Klassen getestet, bei PISA jedoch 15-Jährige, die insbesondere in Deutschland aus verschiedenen Jahrgangsstufen stammten. Darüber hinaus basieren beide Untersuchungen auf Querschnitten.

Folgende IGLU-Ergebnisse sind bemerkenswert:

• Zum Ende der vierten Jahrgangsstufe erreichen die Kinder in Deutschland im internationalen Vergleich im Leseverständnis ein Kompetenzniveau, das einem Vergleich mit europäischen Nachbarländern durchaus standhalten kann. Darüber hinaus gelingt es, dieses relativ hohe Niveau nicht nur für eine kleine Gruppe zu erreichen, sondern für einen verhältnismäßig großen Teil der Schülerschaft. Auch wenn der Anteil echter Risikokinder gering ist, so erreichen mehr als ein Drittel des Jahrgangs nur die Kompetenzstufe II und werden ohne weitere Förderung wahrscheinlich Schwierigkeiten in der Erarbeitung neuer Lerngegenstände in allen Fächern haben. Der Anteil der leistungsstärksten Leser liegt im Vergleich mit den Ländern der Vergleichsgruppe 2 im mittleren Bereich.
• Das erkennbar gute naturwissenschaftliche Potential am Ende der Grundschulzeit wird bisher noch viel zuwenig genutzt und weiter geführt. Wie die Befunde aus IGLU zeigen, sind Grundschulkinder sehr wohl in der Lage, naturwissenschaftliche Sachverhalte zu begreifen und naturwissenschaftlich zu denken. Kräftig zu unterstreichen ist außerdem, dass die Schülerinnen und Schüler am Ende der Grundschulzeit den Naturwissenschaften insgesamt aufgeschlossen und interessiert gegenüberstehen.
• Auch wenn die durchschnittliche Mathematikleistung der deutschen Grundschülerinnen und Grundschüler im internationalen Vergleich keine Hinweise auf ausgeprägte Schwächen zeigt, so ist auf nationaler Ebene der Befund beunruhigend, dass knapp ein Fünftel der Kinder die Grundschule mit zum Teil erheblichen Defiziten in Mathematik verlässt. Die Lernmotivation der Kinder, die auch im Fach Mathematik auf allen Kompetenzstufen auf hohem Niveau liegt, kann als günstige Voraussetzung für die Steigerung der Effizienz des Mathematikunterrichts in der Grundschule gewertet werden.
• Aufgrund des Fehlens verbindlicher Standards lässt sich nicht einschätzen, ob die quantitativen Leistungen im Rechtschreibtest DoSE (bei 45 Wörtern ein Mittelwert von 25,6 Richtigschreibungen) als gut oder schlecht zu betrachten sind. Mit der Auswahl der rechtschriftlichen Regularitäten, wie sie in den Lehrplänen der ersten bis vierten Klassen auftauchen, war die Erwartung der Testautorinnen verbunden, dass am Ende der Grundschulzeit jene grundlegenden orthographischen Kompetenzen erworben sind, die ihre Richtigschreibung erfordern. Wenn jedoch sogar einige rechtschriftliche Regularitäten, wie sie am Ende der zweiten Klasse erwartet werden (ng – nk, f – v, Ableitung von Verschluss- und Umlaut), nur von 80 Prozent der Viertklässler sicher verschriftet werden, wenn bis zu 25 Prozent der Schülerinnen und Schüler mehr als jedes dritte und der Durchschnitt jedes fünfte Rechtschreibphänomen, das auf erweiterte orthographische Kompetenzen verweist, fehlerhaft verschriften, kann unter Lernzielaspekten der ermittelte Leistungsstand in der Rechtschreibung nicht befriedigen – schon gar nicht, wenn man die für den Rechtschreibunterricht aufgewendete Zeit berücksichtigt.

Daraus wird folgendes Fazit gezogen:

Auch wenn deutsche Grundschülerinnen und -schüler im internationalen Vergleich besser abschneiden als unsere 15-jährige Schülerinnen und Schüler, bleibt die Qualifizierung der vorschulischen Bildung und der Grundschularbeit – insbesondere auch mit dem Ziel des Ausgleichs sozialer Disparitäten – eine bildungspolitische Aufgabe von zentraler Bedeutung. Die Grundschule als diejenige Einrichtung, die als einzige für die Förderung aller Schülerinnen und Schüler unabhängig von sozialer Herkunft und Vorleistungen zuständig ist, hat eine Funktion, die gerade im Rahmen der derzeitigen Gesamtarchitektur des deutschen Schulsystems von herausragender Bedeutung ist. Was auf der Ebene der Grundschule nicht gelingt, lässt sich offenbar dies zeigen die PISA-Befunde – auf der Ebene der Sekundarstufe I nicht mehr kompensieren.

Vielmehr ist nach den PISA-Befunden davon auszugehen, dass sich die auf der Ebene der Grundschule nicht befriedigend gelösten Probleme auf der Ebene der Sekundarstufe I weiter verschärfen. Das auf der Ebene der Grundschule erreichte Leistungsniveau hat wesentlichen Einfluss auf den weiteren Verlauf von Bildungskarrieren. Insbesondere Schülerinnen und Schüler, die im Rahmen von IGLU zur unteren Leistungsgruppe gehören, werden den Anschluss an das Lernen der Sekundarstufe I nur mit Mühe finden und mit hoher Wahrscheinlichkeit auch gegen Ende ihrer Pflichtschulzeit zur „Risikogruppe“ zählen. Wenn man die IGLU-Ergebnisse richtig interpretiert, ist es ziemlich unverschämt, die Schuld an der deutschen Bildungsmisere den Schulen der Sekundarstufe I zuzuweisen. Es ist mir unverständlich, wie eine Schulministerin in der Presseerklärung vom April 2003 sagen kann, „es sei klar geworden, dass die ernsten Probleme erst nach dem Wechsel auf die weiterführende Schule begönnen.“ Vielleicht sollte sich die Ministerin mal in den 5. Schuljahren umsehen, wie die Wirklichkeit aussieht! Dann würde sie feststellen, wie viele Schülerinnen und Schülerinnen nicht richtig lesen und schreiben können. Welchen Fehler sollten die weiterführenden Schulen da gemacht haben? Jeder, der in einem 5. Schuljahr der Hauptschule oder Gesamtschule unterrichtet hat, weiß, dass erstmal alle Defizite der Grundschule mit viel Geduld aufgearbeitet werden müssen, bevor zum eigentlichen Lehrplan übergegangen werden kann. In diesen Schulformen sitzen nämlich die 20% der Schülerinnen und Schüler aus der Grundschule, die später zur Risikogruppe werden. Das beweist IGLU eindeutig. Andererseits kann man auch nicht einfach den Grundschulen die Schuld geben. Die Defizite müssen vor der Schulzeit behoben werden. Die vorschulische Frühförderung und die Erziehung im Elternhaus sind die entscheidenden Faktoren!

IGLU-Ergebnisse 2006

Zu Beginn des Jahres 2008 sind die IGLU-Ergebnisse aus der Untersuchung 2006 bekannt gegeben worden, an der sich Deutschland zum zweiten Mal beteiligt hatte. Deutschland erzielt danach zwar deutliche bessere Ergebnisse als 2001, aber dennoch gelingt es nicht, die soziale Herkunft der Schülerinnen und Schüler in angestrebtem Maße zu kompensieren. Kinder aus bildungsnahen Elternhäusern haben einen 67-Punkte-Vorsprung gegenüber den Kindern aus bildungsfernen Schichten. Ebenfalls erzielen Kinder ohne Migrationshintergrund deutlich höhere Leseleistungen als Kinder mit Migrationshintergrund. Eine Kurzfassung der Ergebnisse Sie  im Handout zur Pressekonferenz lesen können, das zur Veröffentlichung am 28.11. 2017 herausgegeben wurde. Die Ergebnisse des nationalen Vergleichs, die am 9. Dez. 2008 veröffentlicht wurden, sind nicht viel anders: Thüringen zeigt zwar Weltklasseleistungen im Lesen, die sich durchaus mit Hongkong oder den russischen Ländern messen lassen können, aber Bremen und Hamburg liegen gegenüber diesen Viertklässlern ein ganzes Schuljahr zurück. Gegenüber den Untersuchungen von 1990 und 2001 haben sich die Leseleistungen der deutschen Schülerinnen und Schüler zwar merklich verbessert, aber dennoch bleibt Deutschland nur Mittelmaß im internationalen Vergleich. Besonders bedrückend ist die große Risikogruppe, die nicht über die unterste Kompetenzstufe hinauskommt. In Bremen, Hamburg und Berlin beträgt sie weit über 20% eines Jahrgangs. Das ist erschütternd. Handelt es sich doch um Schülerinnen und Schüler, die nicht einmal imstande sind, einen Text zu verstehen. Es gelingt einfach noch nicht, die sozialen Unterschiede auszugleichen und die Schüler mit Migrationshintergrund so zu fördern, dass sie Erfolg versprechende Chancen in der Arbeitswelt haben. Das gilt umso mehr für die Sekundarstufe I, in der die Leseleistungen gegenüber der Grundschule noch absinken.

Testleistungen beim Leseverständnis der Schülerinnen und Schüler im internationalen und nationalen Vergleich

IGLU 2006 Ergebnisse von ausgewählten Ländern		IGLU 2006 Ergebnisse der deutschen Bundesländer
Staat		Bundesland
Russische Föderation	565	Thüringen	564
Hongkong	564	Bayern	562
Kanada	560	Sachsen	556
Singapur	558	Sachsen-Anhalt	555
Luxemburg	557	Rheinland-Pfalz	554
Italien	551	Mecklenburg-Vorpommern	553
Ungarn	551	Saarland	550
Schweden	549	Baden-Württemberg	550
Deutschland	548	Niedersachsen	544
Niederlande	547	Schleswig-Holstein	544
Belgien	547	Nordrhein-Westfalen	543
Bulgarien	547	Brandenburg	540
Dänemark	546	Hessen	536
Lettland	541	Hamburg	528
USA	540	Berlin	525
England	539	Bremen	522
Österreich	538
Litauen	537
China (Taiwan)	535
Neuseeland	532
Slowakei	531
Schottland	527
Frankreich	522
Polen	519
Spanien	513
Island	511
Internationaler Durchschnitt	506
…
Iran	421
…
Südafrika	302

IGLU Ergebnisse 2016

Katastrophal sind die Ergebnisse der Leseuntersuchung von Grundschülern aus dem Jahre 2016, die im Dezember 2017 veröffentlicht wurden. Sie beziehen sich auf die Auswertung der Daten von 2016. Der Kompetenzvergleich im Lesen von durchschnittlich 10jährigen Viertklässlern  gibt es seit 2001; er wird alle fünf Jahre durchgeführt. An der Untersuchung von 2016 waren 57 Staaten beteiligt; in Deutschland waren 4277 Schülerinnen und Schüler von 208 Grundschulen dabei. Während andere Länder aufgeholt haben, ist Deutschland aus dem oberen Drittel abgesunken und befindet sich nur noch im Mittelfeld. 2001 gab es nur 4 Länder, die im internationalen Vergleich signifikant besser waren als Deutschland, jetzt sind es 20! Das ist traurig, denn es ist davon auszugehen, dass die Kinder mit den schlechten Leseleistungen enorme Schwierigkeiten in der Sekundarstufe I bekommen. Die Schülerinnen und Schüler in Deutschland erreichen einen Leistungsmittelwert im Lesen von 537 Punkten. Sie befinden sich damit im unteren Mittelfeld der Rangreihe der teilnehmenden Staaten und Regionen. Dieser Wert liegt signifikant über dem internationalen Mittelwert (521 Punkte) und unterscheidet sich nicht signifikant von dem Mittelwert aller teilnehmenden EU-Staaten (540 Punkte) sowie OECD-Staaten (541 Punkte). In 20 Staaten erzielen Schülerinnen und Schüler signifikant bessere Leseleistungen als vergleichbare Grundschulkinder in Deutschland. Im EU-Vergleich schneiden mehr als die Hälfte der Teilnehmer besser ab: Irland, Finnland, Polen, Nordirland, England, Lettland, Schweden, Ungarn, Bulgarien, Litauen, Italien, Dänemark und die Niederlande. Die Leistungsstreuung fällt in Deutschland mit 78 Punkten im Vergleich zu vielen Teilnehmern besonders hoch aus. Alle Ergebnisse, Tabellen und ausführliche Erläuterungen finden Sie in dem 345-seitigen Sammelband, der im Waxmann-Verlag erschienen ist. Sie können ihn von der Internetseite herunterladen und lesen. Die Ergebnisse sind sehr aufschlussreich. Wichtiger wäre es jedoch, dass ihn die Bildungspolitiker lesen würden und daraus ihre Konsequenzen zögen. Dann würde vielleicht der nächste Bericht im Jahre 2021 nicht mehr so schlechte Ergebnisse für Deutschland aufweisen. Testleistungen ausgewählter Staaten  im Lesen der Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich:

IGLU 2016 Ergebnisse von ausgewählten Ländern
Staat
Russische Föderation	581
Singapur	576
Hongkong	569
Irland	567
Finnland	566
Polen	565
England	559
Italien	548
Ungarn	554
USA	549
Schweden	549
Deutschland	537
Spanien	528
Neuseeland	523
Internationaler Mittelwert	521
Frankreich	511
Chile	494
Georgien	488
Oman	418
Marokko	358

Hilfreich für die Diskussion sind auch die Vergleichszahlen aus den europäischen Nachbarländern. Ich habe sie auf der Sonderszahleneite Zahlen und Daten zusammengestellt. Sie finden dort:

• Einschulungsalter  in den EU-Ländern
• Dauer der Grundschulzeit
• Dauer der Schulzeit bis zur Hochschulreife
• Angebot an Ganztagsschulen
• Anteil der Sonderschüler(innen)
• Wiederholer und Schulformwechsler

Ergebnisse des Chancenspiegels 2013

Der „Chancenspiegel“ ist ein gemeinsames Projekt der Bertelsmann Stiftung und des Instituts für Schulentwicklungsforschung in Dortmund. Das Projekt wurde 2010 begonnen und sollte bei einer Laufzeit von 3 Jahren für mehr Transparenz über Chancen im Bildungswesen sorgen. Es wird vor allem untersucht, welche Chancen Kinder aus Migrationsfamilien haben und wie sich das Bildungssystem in den Bundesländern fortentwickelt. Im Juni 2013 wurden die letzten Ergebnisse veröffentlicht. Dabei wurde festgestellt, dass sich die Chancengerechtigkeit im deutschen Bildungswesen zwar leicht verbessert hat, aber dennoch nur schleppend voran kommt. Hier die Zusammenfassung von der Webseite des Chancenspiegels:

„Bildungschancen in Deutschland: positive Trends, aber weiter großer Handlungsbedarf

Das zentrale Ergebnis lautet: Die Chancengerechtigkeit hat sich in den vergangenen zwei Jahren deutschlandweit nur leicht verbessert. Es gibt einige positive Tendenzen, aber viel Stagnation. Um nur zwei Beispiele zu nennen: Das Risiko, die Schule ohne Abschluss zu verlassen, ist in fast allen Bundesländern gesunken, und die Chancen auf den Erwerb der Hochschulreife sind in den meisten Bundesländern gestiegen. Auf der anderen Seite wird deutlich, dass nach wie vor großer Handlungsbedarf besteht. Immer noch ist das Risiko für Förderschüler hoch, separat unterrichtet zu werden. Und die Aussicht eines Schülers, einen Platz in einer Ganztagsschule zu bekommen, ist weiterhin eher gering, vor allem im Blick auf gebundene Ganztagsschulen, die nach empirischen Studien für die Bildungschancen besonders wirksam sind. Nicht zuletzt deshalb hat auch weiterhin die soziale Herkunft großen Einfluss auf den Bildungserfolg. Das gilt für den Primarbereich, auf den bei der Kompetenzförderung im vorliegenden Chancenspiegel fokussiert wird wie auch für den Sekundarbereich, der im vergangenen Jahr im Fokus des ersten Chancenspiegels stand.

Unverändert stark ausgeprägt ist das Gefälle zwischen den Bundesländern. So zeigt der unterschiedliche Umgang mit Inklusion und schulischem Ganztag, dass es für diese zentralen Herausforderungen nach wie vor kein gemeinsames Verständnis der Länder oder bundesweite Standards gibt. Im Ergebnis bedeutet das auch, dass die Schulsysteme der Länder den Kindern und Jugendlichen höchst unterschiedliche Bildungschancen bieten – wenn auch kein Land überall vorbildlich und kein Land überall Schlusslicht ist.“ (Quelle: Chancenspiegel Juni 2013)

Die komplette 260-seitige Dokumentation finden Sie zur Zeit kostenlos hier, auf der Webseite der Bertelsmann-Stiftung wird sie für 22.00 Euro angeboten. Zwei Tabellen dazu finden Sie auf meiner Webseite Zahlen und Daten zur Sczahölenhulstruktur.

TIMSS 2015

Deutschlands Grundschüler haben erschreckende Defizite in Mathematik und Naturwissenschaften.

Das zeigte sich jetzt wieder an der neuen Bildungsstudie TIMSS 2015 ( Trends in International Mathematics and Science Study) der TU Dortmund. Diese Studie testet alle vier Jahre die Leistung der Viertklässler in Mathematik im Hinblick auf ihre mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen. 300 000 Schülerinnen und Schüler aus 48 Ländern haben teilgenommen, darunter 22 Staaten der EU. Deutschland beteiligte sich nach 2007 und 2011 zum dritten Mal mit etwa 4000 Grundschulkindern daran. Die  Schülerinnen und Schüler haben zwischen 20-28 Testaufgaben in max. 72 Minuten zu lösen, die einen unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad aufweisen. Dabei wird die Bewertung nach 5 Kompetenzstufen vorgenommen, wobei die unterste Stufe rudimentäre Kenntnisse umfasst (= unter 400 Punkte), während die oberste Stufe (= über 625 Punkte) das Lösen komplexer Probleme und ihre Begründungen beinhaltet. Daraus ergaben sich für den mathematischen Bereich für ausgewählte Länder folgende Testleistungen im internationalen Vergleich:

TIMMS 2015 Ergebnisse Mathematik		TIMMS 2015 Ergebnisse Naturwissenschaften
Staat		Staat
Singapur	618	Singapur	590
Hongkong	615	Südkorea	589
Südkorea	608	Japan	569
Taiwan	597	Russische Föderation	567
Japan	593	Hongkong	557
Nordirland	570	Taiwan	555
Russische Föderation	564	Finnland	554
Norwegen	549	Kasachstan	550
Irland	547	Polen	547
England	546	USA	546
Belgien	546	Slowenien	543
Kasachstan	544	Ungarn	542
Portugal	541	Schweden	540
USA	539	Norwegen	538
Dänemark	539	England	536
Litauen	535	Bulgarien	536
Finnland	535	Tschechien	534
Polen	535	Kroatien	533
Niederlande	530	Irland	529
Ungarn	529	Deutschland	528
Tschechien	528	Litauen	528
Bulgarien	524	Dänemark	527
Zypern	523	Kanada	525
Deutschland	522	Serbien	525
Slowenien	520	Australien	524
Schweden	519	Niederlande	517
Serbien	518	Italien	516
Australien	517	Belgien	512
Kanada	511	Portugal	508
Internationaler Durchschnitt	509	Neuseeland	506
Italien	507	Internationaler Durchschnitt	505
Frankreich	488	Frankreich	587
…		…
Chile	459	Chile	578
…		…
Kuwait	353	Kuwait	337

Aus der Rangskala ist deutlich zu ersehen, dass sich die deutschen Grundschulkinder mit einem Mittelwert von 522 Punkten zwar oberhalb des internationalen Durchschnitts befinden, aber unterhalb des OECD-Wertes und weit hinter den Ländern mit Spitzenwerten. 23 Länder haben bessere Werte erzielt. Die Leistungen der Viertklässler liegen auf dem Niveau von TIMSS 2007, haben sich aber gegenüber von TIMSS 2011 verschlechtert. Eine Ursache scheint in der Veränderung der Schülerschaft und der höheren Migrationspopulation zu liegen. Das ist schlimm, denn jedes vierte bis fünfte Kind schafft nicht einmal ein ausreichendes Kompetenzniveau in Mathematik. In den Naturwissenschaften erreichen die deutschen Grundschulkinder einen etwas höheren Mittelwert von 528 Punkten und liegen damit auf OECD-Durchschnittsniveau. Im Vergleich zu den ostasiatischen Spitzenländern sind das aber kümmerliche Ergebnisse. Über 20% haben nur elementare Kenntnisse der Kompetenzstufe III und jedes vierte bis fünfte Kind schafft keine ausreichende Kompetenzstufe. Die Ergebnisse haben sich also seit 2007 und 2011 nicht signifikant verändert. Die interessante Zusammenfassung mit allen Ergebnissen und Testaufgaben hat über 400 Seiten; Sie finden sie im Internet zum Download auf der Webseite des Waxmann-Verlages. Weitere Hinweise:

Thema/Titel	Internet-Adresse
Ergebnisse aus PISA 2000 bis 2015	http://archiv.ipn.uni-kiel.de/PISA/index.html
PISA 2018	https://pisa.dipf.de/de/pisa-2018
PISA: Zusammenfassung der zentralen Befunde, Einzelheiten und Leistungstest	http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/
Zusammenfassung der Ergebnisse aus IGLU 2001 bis 2016	http://www.ifs.tu-dortmund.de/
Die Zusammenfassung der Ergebnisse TIMSS 2007 bis 2015 finden Sie auf der Webseite der KMK	https://www.kmk.org/